1. – 13. Schuljahr

Karlheinz Frankl

Interaktion fördern

Eine eigene Figur zu entwickeln, ihr Haltung, Sprache, emotionalen Ausdruck zu verleihen und sie in Beziehung zu den Mitspielern zu setzen, erfordert ein hohes Maß an Interaktionsvermögen. Wichtig sind deshalb interaktive Übungsformen, die es den Spielern ermöglichen, in enger Verflechtung mit ihrem Team Schritt für Schritt ihre Fähigkeiten zu entwickeln. Dabei entstehen zugleich Inspirationen und Ideen für die szenische Darstellung sowie Vorschläge und Lösungen für szenische Probleme, die von körperbetontem Handeln und Aktionen in der Gruppe geprägt sind.

Während der Betrachtung des Videos unserer eben abgespielten Produktion rufen genau jene szenischen Momente die stärksten Emotionen bei den Schülern meiner Theater-AG hervor, in denen mehrere Darsteller auf der Bühne zusammen agieren. Die Zuschauer folgen dem vielgestaltigen Geschehen und nehmen die differenziert gestalteten Beziehungen der Akteure untereinander anerkennend wahr.
Das Beispiel macht deutlich: Theaterstücke von und mit jungen Amateuren, insbesondere Schultheaterproduktionen, gewinnen oder verlieren gerade im Bereich der Interaktion auf der Bühne erheblich an Faszination für den Zuschauer. Die Stücke mögen raffiniert gebaut sein, sie können engagiert im Team miteinander erarbeitet und originell inszeniert sein immer hängt die Wirkung direkt ab von der schauspielerischen Interaktionsfähigkeit. Interaktion bezeichnet demzufolge für Spielleiter einerseits ein angestrebtes Ziel, wenn sie die Aufführung ihrer Eigenproduktion im Blickfeld haben; andererseits stellt sie in vielen, zunächst heterogen erscheinenden, Schultheatergruppen ein stets aufs Neue zu förderndes soziales Handeln dar, das in verschiedenen Stadien des Prozesses der Stückentwicklung entscheidende Bedeutung haben kann. Denn „soziales Lernen und ästhetisches Lernen schließen einander nicht aus. Das Ziel des sozialen Lernens begründet eine fehlende ästhetische Durcharbeitung eines Stückes ebenso wenig, wie das Ziel der ästhetischen Qualität soziales Lernen unwichtig macht. (Vgl. Schlünzen, 1998, S. 7.)
Zielvorstellungen definieren
Dabei gibt es, so banal das klingen mag, kein Rezept, kein Best-practice-Modell, wie man das Vertrauen in und die Lust auf Interaktion möglichst einfach und leicht in den Spielern wecken bzw. fördern kann. Effizienz ist kein Kriterium bei der Theaterarbeit; und Planungssicherheit schon gar nicht. Deshalb sollen die folgenden Ausführungen auch nicht mehr leisten, als einen Einblick zu gewähren in eine mögliche Arbeitsweise. Wie viele andere Theater-AGs auch, starten beide Gruppen des Ludwigsgymnasiums Straubing (Sek.I/Sek.II) jedes Schuljahr voraussetzungslos, ohne Casting, ohne Nachweis irgendwelchen Vorwissens. Die Jugendlichen haben zu Beginn gerade im Bereich der theatralischen Interaktionen in der Regel kaum Erfahrungen vorzuweisen. Bis zur Aufführung soll jedoch aus der Schar freundlich-schüchterner, lässig-cooler oder nervös-gespannter Individualisten eine selbstbewusste, einsatzfreudige, ausdrucksfähige Kooperative werden. Es soll das Bewusstsein für den eigenen Körper als Ausdrucksmittel geschaffen werden, insbesondere soll die persönliche Sicherheit in der Einschätzung des gewünschten und tatsächlich erzielten Körperausdrucks erhöht werden, denn damit steigt die Selbstsicherheit des Einzelnen und des Teams zunächst während der Proben, dann auch auf der Bühne. Des Weiteren versuchen wir, mit Hilfe von Interaktionsübungen folgende Ziele zu erreichen:
  • Sensibilität und Offenheit gegenüber dem Partner. Sie ist eine der Voraussetzungen für das Gelingen choreographierter Aktionen in Teilgruppen wie auch im gesamten Ensemble.
  • Erhöhte Konzentrationsfähigkeit aller im Team, sodass die Spannung gemeinsam gehalten werden kann während der Übungen ebenso wie während einer Aufführung.
  • Möglichst genaues Verständnis der in gemeinsamer Aktion darzustellenden Problematik.
  • Entwicklung einer persönlich geprägten und spielerisch angemessenen Haltung zu der eigenen wie zu anderen Rollenfiguren und zum Geschehen auf der Bühne.
Prozesse verknüpfen
Für den Probenprozess bedeutet dies, dass einerseits auf eine sinnvolle Reihenfolge im Einsatz interaktiver Übungsformen zu achten ist. So lassen sich viele Übungen bereits in die Aufwärmphasen (s. Das Warm-Up, S. 7). einbinden. Ein passender Aufbau und eine Art Ritualisierung gerade der anfänglichen Warm-Up-Übungen, die zunächst noch sehr gruppendynamischen Spielen ähneln, können dann den Zeitraum der Gewöhnung an die anderen Akteure verkürzen und zu erhöhter Spielfreude führen. Andererseits sollte Wert auf Abwechslung im Spiel gelegt werden, da Langeweile den Einfallsreichtum und die Aktionsbereitschaft hemmt. Grundsätzlich ist es von Vorteil, das reine Aufwärmen knapp und variabel zu halten, denn etliche Übungen können auch während der Erarbeitungsphase sinnvoll eingesetzt werden. Für die Schüler ist das erfahrungsgemäß spannender, als zu Beginn immer ein identisches Basisprogramm zu absolvieren. Und mit diesen Spiel-Übungen können weitere Ziele verbunden werden, wenn sie auf der späteren Bühne stattfinden. Hier wird die Vertrautheit der Akteure mit dem Raum, den Positionen und Gängen immer wieder in unterschiedlichen Konstellationen (1 zu 1; 1 zu 2; 1 zu mehreren; 2 zu 2; 2 zu mehreren; viele zu vielen), chorisch und rhythmisch, statisch oder dynamisch gesteigert.
Oft sind zu Beginn des Schuljahres die Gruppen neu gemischt, die Schüler verhalten sich sehr vorsichtig und zurückhaltend. Hier helfen Kennenlernübungen, die das Eis spielerisch brechen (  Kennenlernen, Material 1 ). Sie lösen die Distanz auf und führen zu einem ersten bewussten Wahrnehmen der anderen Gruppenmitglieder. Bei der Übung „Meine Wahrheit und doch nicht ich von Martin Frank stellen sich zwei Schüler nach einem Partnerinterview jeweils in der Rolle des anderen dem Publikum vor. Neben den beiden anwesenden Spielern entsteht also eine Figur, eine Bühnenfigur, und zugleich ein Produkt aus den Fantasien aller Anwesenden. Das ist einerseits natürlich eine Täuschung, ein Irrtum, und doch zugleich eine Wahrheit für den Augenblick ihrer Wahrnehmung. Spannend wird es, wenn das Publikum Fragen an diese Figur stellt. Das Antworten erfordert nun von dem, der sich da in den Partner hineinzuversetzen sucht, großes Improvisationsgeschick.
Sollte eines dieser Kennenlernspiele allein noch nicht den gewünschten Erfolg bringen, können auch mehrere kombiniert werden. Im Lauf des Schuljahres werden sie schließlich überflüssig.
Vertrauen bilden
Anknüpfend an das erste Kennenlernen geht es um das Gewinnen und Festigen von   Vertrauen (Material 1). Dazu gibt es eine Vielzahl von Übungen; eine umfangreiche, einfach zu handhabende und variabel kombinierbare Sammlung hat Radim Vlcek sowohl zusammengetragen als auch verfasst (siehe Literaturangaben). Für alle Interaktionen in diesem Bereich gilt, dass die zu zweit oder in kleinen Gruppen handelnden Spieler zwischen einzelnen Aufgaben häufig neu kombiniert werden, um alle miteinander vertraut zu machen und um Grüppchenbildung spielerisch zu vermeiden bzw. aufzulösen. Hilfreich ist dabei das „Atomspiel, bei dem zunächst alle einzeln im Raum gehen. Auf Kommando werden so schnell wie möglich Gruppen gebildet: zu zweit zu dritt zu viert, usw. und wieder aufgelöst, sobald alle sich passend verteilt haben bzw. als überzählig feststehen. Die Zusammensetzung der Gruppen sollte dabei wechseln. Geschieht das nicht, nummerieren sich die Spieler innerhalb ihrer Gruppe fortlaufend. Dann sollen sich alle Einser zu einer neuen Gruppe zusammenfinden, ebenso alle Zweier, Dreier, Vierer. Mit dieser Methode kann man Gruppen in gewünschten Größen und scheinbar nach dem Zufallsprinzip bilden, mit denen dann weiter gearbeitet wird.
Manche Aufgaben, wie z.B. „Engelein flieg, setzen großes Vertrauen in die anderen Gruppenmitglieder voraus. Häufig wagen Anfänger derartige Übungen erst nach einer Eingewöhnungszeit. Hilfreich ist auch das Beispiel routinierter Akteure, deren Freude an diesen Aktionen Anfänger beruhigen und neugierig machen kann. Deshalb gilt besonders bei Vertrauensübungen, dass sie von allen Teilnehmern freiwillig und in entspannter, dabei konzentrierter Atmosphäre ausgeführt werden. Die Spielleitung hat genau auf die Befindlichkeit, die Stimmung, die Tagesform der Teilnehmer zu achten, danach wird sie auch die passenden Übungen auswählen.
Sich aufeinander einstellen
Ist das grundsätzliche Vertrauen hergestellt, geht es vermehrt darum, als Gemeinschaft zu agieren, indem das eigene Verhalten sowie das der anderen beobachtet und darauf reagiert wird. Entsprechende Übungen fördern diese Fähigkeiten (  Sensibilisierung, Material 1). Für uns ist der „Blinde Kreis, bei dem die Spieler mit geschlossenen Augen im Raum zueinanderfinden, besonders wichtig, da hier vielfältige Sinneseindrücke zugleich wahrgenommen und verarbeitet werden. Diese Aktion zeigt uns recht genau an, wie weit wir bereits als Team agieren können.
Die Übungen „Alle gehen, alle stehen und „12345 geht schulen vor allem die Fähigkeiten, Pausen zu halten und gleichzeitig die Gruppe im Blick zu behalten. Ziel ist, möglichst synchron zu agieren. Die Schwierigkeit bei der zweiten Übung, bei der sich in einer festgelegten Reihenfolge verschieden große Schülergruppen durch den Raum bewegen, besteht darin, dass alle die Pausen halten und immer auf die erforderliche Anzahl von Mitspielern achten, dabei nie alle gleichzeitig agieren dürfen, dass aber jeder mindestens einmal Akteur sein soll.
Impulse aufgreifen
Auf der nächsten Stufe der Interaktion liegt der Schwerpunkt auf Körperarbeit und spielerischer Stimmbildung. Auch in diesem Bereich ist die Auswahl geeigneter Etüden sehr groß. Von Imitationsübungen, wie etwa dem „Spiegel (Paarübung, eine Person agiert vor dem Spiegel, die andere spielt das Spiegelbild) oder „Voraus und hinterher (einer geht voraus, der andere folgt, ihn dabei imitierend, realistisch oder grotesk übertrieben), reicht das Angebot über „Schlägereien (zu zweit, in Zeitlupe und ohne Körperkontakt) und „Maschinen, in deren rhythmisch arbeitendes Getriebe und Produktionsprozess sich alle körperlich wie stimmlich einbringen, bis hin zu „Fotos (einer macht ein Angebot, d.h. eine Bewegung im „Freeze, die anderen seiner Gruppe ergänzen sukzessive das „Foto zum Gruppenbild). Drei Übungen bzw. Übungsreihen verwenden wir häufiger ( Körper und Stimme, Material 2 ). „Ich sowie Du sowie Er sowie Es! ist eine Art Abzählvers, der in unserer Probenarbeit vielfältig eingesetzt wird und sich auch immer wieder in unsere Produktionen schleicht, als textlich abgewandelte Replik wie auch als rhythmische Grundstruktur des chorischen Handelns. „Anton-Berta-Cäsar dagegen erfordert ein hohes Maß an Konzentration und Abstimmung innerhalb einer Kleingruppe, geht es doch darum, durch Rufen der Namen den Kontakt zu den eigenen Mitspielern in einem Stimmengewirr aufrecht zu erhalten und das, während sich alle frei durch den Raum bewegen!
Auf Haltungen reagieren
Die Übungsreihe weist erhebliche Möglichkeiten auf, Zielrichtung und Intensität zu variieren, und ist deshalb auch sehr gut geeignet für die konkrete Erarbeitung eines Tons, einer Bewegung oder einer Haltung ( Haltungen einnehmen, Material 2 ). Die Abfolge kann an geeigneten Stellen unterbrochen werden für die Präsentation oder auch Reflexion über besonders interessante Zwischenergebnisse. Die jeweiligen Partner treten dabei in eine direkte Interaktion. Es geht darum, zu erkennen, welche Haltung der Mitspieler einnimmt, und wie darauf reagiert wird, wenn dieser zum Beispiel ein wütendes „Komm her! oder „Hau ab! verlauten lässt. Die Übung „Leberwurst –Sauerkraut, bei der die Spieler nur mit scheinbar sinnlosem Text kommunizieren, ist besonders interessant, weil sie Gesagtes und Gemeintes trennt, also Differenzerfahrungen ermöglicht. Der Fokus wird hier auf die Entwicklung einer körperlichen, emotionalen und stimmlichen Haltung gelegt, die trotz irritierenden Textes glaubhaft wirkt.
Etliche der genannten Interaktionsübungen ergeben immer wieder reizvolle Konstellationen, Standbilder, Konfliktsituationen oder Bewegungen. Diese können, als Zwischenergebnisse präsentiert, Spielanreize für die anderen Teilgruppen oder für das Plenum darstellen. So kann von Imitation über Variation zur Invention ein methodischer Bogen gespannt werden. Es ist nicht unwahrscheinlich, dass sich dabei gespielte Momente ergeben, die als szenische Kerne dienen können.
Außerdem eröffnen diese Zwischenergebnisse eine weitere Dimension, indem sie als Diskussionsgrundlagen dienen, die von allen gleichberechtigt besprochen und bewertet werden. Die Akteure erfahren dabei häufig, dass das Gemeinte sich vom Gemachten unterscheiden kann, dass die bei den Zuschauern angekommene Botschaft mitunter erheblich von der intendierten Aussage abweicht. Daraus können diskursiv wie interaktiv Konsequenzen gezogen werden. Je nach Gruppe, Spielleitung, Thema und Stimmung eignen sich dafür mal mehr, mal weniger momentane Ergebnisse, aber in dem für uns notwendigen Reflexionsabschnitt jeder Probe entsteht immer wieder konzeptionell wie dramaturgisch Entscheidendes. Auf diese Inspiration unseres Teams in den Proben, gerade mithilfe interaktiver Übungen, setzen wir auch in der Zukunft. Das Publikum sollte jedoch nach Möglichkeit die den präsentierten Bühnen-Aktionen zugrunde liegenden Übungen nicht mehr erkennen, sondern ein sicher aufeinander eingespieltes Ensemble wahrnehmen.
Kasten: Didaktisch-Methodische Hinweise
Kasten: Didaktisch-Methodische Hinweise
Altersdifferenzierung
Interaktion im Schultheater ist in Gruppen jeder Altersstufe möglich, ebenso in und zwischen Teams, die dem Alter nach sehr heterogen sind. Dabei sind nur wenige Grundsätze zu beachten. So sollten bei körperlich anspruchsvolleren Übungen relativ leistungsähnliche Spieler kombiniert werden. Gewisse Unterschiede können aber auch reizvolle Situationen hervorrufen, zudem die Solidarität und das Verständnis füreinander in der jeweiligen Arbeitsgruppe stärken. Übungen mit hohem Spaßfaktor ermöglichen erfahrungsgemäß gerade auch den älteren Teilnehmern, entspannt und zugleich konzentriert zu agieren. Thematisch anspruchsvollere Übungen mit Inhalten, die eigentlich für ältere Schüler bestimmt sind, können jüngere Akteure eventuell nicht nachvollziehen. Darauf sollte im Vorfeld geachtet werden. Andererseits fühlen sich in diesen Situationen gerade die Jüngeren herausgefordert und entwickeln nicht selten früher und schneller, als es ihnen die Spielleitung zutraut, ihren eigenen Zugang zu der Problematik. Es gilt zu berücksichtigen, dass allgemeine Ratschläge und Hinweise sicher helfen beim Einsatz interaktiver Übungsformen, dass deren Eignung jedoch immer durch eine spezielle Gruppe und eine bestimmte Spielleitung erprobt werden muss.
Literatur
Ebert, Gerhard/Penka, Rudolf: Schauspielen, Berlin 1998
Frank, Martin: Eigenproduktionen auf der Befindlichkeit Jugendlicher, in: Elinor Lippert (Hrsg.), TheaterSpielen, Bamberg 1998, S.105117
Schlünzen, Wulf: 7 Thesen zum Schulfach Darstellendes Spiel, in: Werkstatt Schultheater. Zur Methodik und Didaktik. Sekundarstufen I und II. IfL-Themenheft DS 1, Hamburg 1998
Schlünzen, Wulf: Werkstatt Schultheater. Übungen, Experimente, Projekte. Sekundarstufen I und II. IfL-Arbeitsheft DS 2. Hamburg 1998
Vlcek, Radim: Workshop Improvisationstheater, 6. Auflage,München 2009