1. – 13. Schuljahr

Norma Köhler

VerSELBSTständigungen auf der Bühne

„Eigene Rollen erarbeiten und inszenieren

Schüler sich und ihr eigenes Leben spielen zu lassen, ist im theaterpädagogischen Zusammenhang vor allem eine Entscheidung für einen Arbeitsprozess, der Gestaltungsfreiheit der Spieler und kollektive Kommunikation in den Vordergrund stellt. Wie kann Eigenes entdeckt und schöpferisch inszeniert werden?

Eine Rolle zu spielen, bedeutet für Schülerinnen und Schüler oft, sich zu verstellen. Ihr Theaterverständnis basiert auf der Gleichsetzung von Figur und Rolle und impliziert: „Die Rolle/Figur ist anders als Ich. Theaterwissenschaftlich argumentiert, entsteht die (theatrale) Figur aber erst im Zusammenwirken der Konstitution des Darstellenden, des Spielvollzugs, der Interaktion und des Blicks des Zuschauers (vgl. Roselt 2005, S. 105). Die Rolle ist die darstellerische Herausforderung des Spielers, die sich auf ganz unterschiedliche Referenzen beziehen kann. Sie muss von keinem Dramentext vorgegeben sein. Sie kann sich als Darstellungsaufgabe auch auf die Konstitution des Darstellenden (s.o.) und seine Biografie beziehen.
Sollen vor diesem Hintergrund „eigene Rollen erarbeitet werden, wird auf die Orientierung an anderen Personen verzichtet. Das „Eigene der Spieler wird zur darstellerischen Herausforderung – d.h. es geht darum, sich zu sich selbst ins Verhältnis zu setzen, sich dem Reichtum der eigenen Erfahrungen, Wissensbestände, Fähigkeiten, Kenntnisse, Prägungen, angeeigneten Meinungen und Werte zu widmen, sie explizit zu machen und zu thematisieren.
Dies kann den Schülern besonders viel Freude machen, denn sie zielt auf einen Prozess, der sie einerseits von vornherein als kompetent ausweist und ihnen andererseits ermöglicht, Neues im Eigenen zu entdecken als auch Eigenes neu zu sehen und zu gestalten.
Eigenes fokussieren
Sich selbst darzustellen, ermöglicht den Schülern auf der einen Seite Freiheit (Ich kann meine eigenen Ideen einbringen), wirft ggf. aber auch die Sorge auf, vorschnell auf soziale Zuschreibungen verkürzt zu werden. Lustvoll wird die Arbeit dann, wenn man der Gruppe klar signalisiert: Wir widmen uns einem offenen Prozess, in dem wir viele verschiedene Aufgabenstellungen erproben und reflektieren, in denen Eigenes facettenreich kreiert und gezeigt werden kann.
Damit das gelingt, sollte sich die Spielleitung bei der Erfindung und Vorgabe von Versuchsanordnungen, weniger an lebensgeschichtlichen Inhalten/Zuschreibungen, sondern an ästhetisch-formalen Setzungen von Gestaltungsmitteln und -weisen orientieren. Die Schüler können und sollen darin ihre konkreten Referenzen selbst generieren. Ein übergeordnetes Thema als „starting point für die Theaterarbeit ist hilfreich, um eine gemeinsame Grundlage für die Ensemblearbeit zu schaffen. Es kann weit (Begriff) oder eng (explizite Frage) gefasst sein, dient aber immer als Auftakt, um die Schüler assoziativ einen Bogen zu einer selbstgewählten Perspektive und einem für sie relevanten Aspekt schlagen zu lassen.
Für eine solche Theaterarbeit sind folgende ästhetische als auch pädagogische Prämissen bedeutend und lassen sich im Gespräch mit den Schülern vorab festhalten:
  • Es ist eine Haltung zur Rollenarbeit relevant, die programmatisch darauf abzielt, sich nicht zu verstellen. Im Agieren auf der Bühne wird mimetisch auf das gewohnte Verhaltensrepertoire Bezug genommen, thematisch bleiben persönliche Relevanz und die subjektive Stimmigkeit des Schülers im Spiel Maßgabe, Orientierungspunkt und Motor.
  • Die Rollenarbeit ist trotzdem schöpferisch, denn sie erfordert Findungsprozesse, Selektion und Modifikation. Ausgehend von dem vorgegebenen Thema müssen persönliche Relevanzen im eigenen Lebenskontext entdeckt und markiert werden. Biografische Aspekte werden ausgewählt und in Darstellungsform und -stil bearbeitet.
  • Durch Selbstbestimmung in der Selektion bleiben Intimitätsgrenzen gewahrt. Die Schüler entscheiden selbst, welche Aspekte sie thematisieren. Sie wissen, dass das Eigene für eine öffentliche Aufführung genutzt und gestaltet wird.
  • Für die Rollenarbeit ist das Spiel mit persönlichen Alltagselementen (Fakten des Lebenslaufs und der Lebenswelt, soziale Rollen, gewohnte und bekannte Verhaltensmuster und Gesten, persönliche Gegenstände und Medien, alltäglich genutzte Gebrauchsmaterialien etc.) wichtig, um lebensweltliche Verbindungslinien zu evozieren und vor Publikum plausibel zu machen. Für sich allein genügen die Verweise allerdings nicht. Der Draufblick auf das Eigene dynamisiert die Rollenarbeit und die VerSELBSTändigung bzw. thematische Auseinandersetzung in der Gruppe.
  • Im Spiel (mit diesen Alltagselementen) und in der Interaktion wird das Eigene szenisch bearbeitet und profiliert. Szenenarbeit bedeutet biografische Kommunikation zwischen den Spielern. Sie schärfen und pointieren darin ihre SELBST-darstellung.
  • Innerhalb des daraus erwachsenden Inszenierungszusammenhangs sind persönliche Stimmigkeit und Fiktionalisierung keine Ausschlusskriterien, das heißt ausgehend von dem vor Publikum zu etablierenden (auto-)biografischen Pakt (Lejeune) können Darstellungssequenzen auch in Fantasien und Abstraktionen überführt werden. Die Schüler können Zwischenspiele einbauen, in denen sie in anderen Rollen agieren. So wie im illusionistischen Theater die Realität durch biografische Kommentare einzubrechen vermag, kann der inszenatorische Trick hier andersherum eingesetzt werden.
Für die praktische Vergegenwärtigung der programmatischen Aspekte und als Grundlagenarbeit bietet sich eine Einstiegsübung an. Dabei führen die Schüler einen simplen Ablauf durch: Sie betreten die Bühne, nehmen Blickkontakt zum Publikum (bestehend dem Rest der Gruppe) auf und stellen sich mit ihrem Namen vor, bevor sie wieder abgehen. Der Vorgang ist in sechs Handlungsschritte unterteilt, die jeweils durch eine „Entscheidung eingeleitet und dadurch ins Bewusstsein gerückt werden (s. Ü1 ).
Schüler empfinden diese Übung oft als Mutprobe, weil ein illusionistisches Setting, der Handlungsstrang einer Geschichte und die Verstellung als vermeintliche Sicherheiten wegfallen. Außerdem kann in der Darstellung nicht strategisch auf Überraschungseffekte und Lacher gezielt werden, was oftmals auch eine Sicherheit bei Improvisationsübungen suggeriert.
Beim Erproben und beim Zuschauen wird umso deutlicher, dass die Präsenz und Aura einer Person wächst, wenn sie sich auf die basalen Vorgänge eines Bühnenvorgangs konzentriert. Es wird ein Spürsinn für die Atmosphäre zwischen Bühne und Publikum und deren Beeinflussbarkeit entwickelt. Die Übung vermittelt somit eine Technik der Ermächtigung, souverän die eigene Präsenz zu evozieren und auszuspielen.
Die Einstiegsübung bereitet zudem insbesondere auf eine biografische Theaterarbeit vor, da mit ihr deutlich wird, dass
  • sich explizit zu zeigen, auch ein Darstellungsakt ist,
  • der Körper/Habitus immer zur Projektionsfläche für eine Figur wird,
  • die direkte Ansprache an das Publikum (und damit das Durchbrechen der sogenannten 4. Wand) ein inszenatorischer Trick ist, den (auto)biografischen Pakt zu etablieren,
  • durch das genaue Hinschauen Respekt füreinander, Neugier aufeinander ausgelöst wird.
Eigenes erspielen
Die Rollenarbeit am Eigenen beginnt demokratisch und fair, vor allem aber inspirierend, wenn die Spieler Gelegenheit bekommen, unbeeinflusst von den anderen selbst zu entscheiden, welche persönlichen Anker sie setzen, d.h. welche Perspektiven und Aspekte des Themas sie auswählen. Aufbauend auf die Einstiegsübung kann eine Einzelarbeit bspw. als Hausaufgabe produktiv sein, bei der jeder Schüler auf Grundlage des Ablaufs ein persönliches Solo mit Standbild, Aktion und Text zu dem gemeinsamen Thema entwickelt (s. Ü2 ).
Solche formal vorstrukturierten Aufgaben vermeiden eine vorschnelle Pointenorientierung. Die einzelnen Sequenzen (Standbild, Aktion, Text) innerhalb eines solchen Solos kommentieren sich gegenseitig und machen den Inhalt vielschichtiger und offener.
Interessant bei der gemeinsamen Sichtung ist, im Ensemble beschreibend herauszuarbeiten, welche thematischen Akzentuierungen für die einzelnen Zuschauer zu sehen waren und wodurch sie Bezüge zum tatsächlichen Lebenszusammenhang des Spielers vermuten oder eben nicht erkennen. Wenn die Szene zu abstrakt erscheint, kann das Feedback darauf hinauslaufen, sprachliche Angaben (bspw. zu Ort und Zeitbezug oder eine sonstige Beschreibung des biografischen Referenzbezugs) hinzuzufügen. Es kann aber auch sein, dass ein Solo zu detailliert oder ausufernd ist und zur thematischen Fokussierung manche Anteile in der Wiederholung besser weggelassen werden. So kann an den Soli erweiternd und konturierend gearbeitet werden.
Suchbewegungen für die weitere Rollenarbeit werden zudem praktisch und rezipierend eröffnet, wenn die Schüler in einer spontanen Improvisation, ihr eigenes Solo z.B. zu dritt im Nebeneinander präsentieren. Verwebungen der Soli sind in vielfältigen Varianten möglich. Die damit einhergehende Modifikation und Festigung von solistischen Fragmenten stellt einen wichtigen Fundus für die weitere Rollenarbeit dar.
In der gemeinsamen Reflexion der ersten Darbietungen lassen sich auch thematische Aspekte und weiterführende Fragen filtern und festhalten. Unterschiedliche thematische Aspekte und Assozia-tionen zum Dargestellten können die Gruppe dann in ein vertiefendes Biografieren miteinander bringen. Besondere Freiräume werden dabei mit Spielen ermöglicht, die zunächst unabhängig vom Bühnenauftritt gedacht sind. Das Biografieren als Vorgang trainiert bspw. eine Partnerübung, bei der die Schüler spontan persönlich Erinnerungen, Erlebnisse oder Einstellungen zu den gesammelten Begrifflichkeiten assoziieren (s. Ü3). Dazu gibt es zahlreiche Varianten und Erweiterungsübungen, die mal stärker das Erzählen, das Zuhören, das Ausgestalten von Geschichten betonen oder die körperliche Bewegung im Bühnenraum mit einbeziehen (s. Ü4 u. 5 ). Auf Grundlage dieser spielerischen Biografiearbeit als auch ausgehend von Schreib- und Sammelaufgaben (von Gegenständen, Medien, Dokumenten aus dem persönlichen Alltag), bietet es sich an, Paare und Kleingruppen selbstständig Szenen entwickeln und diese einander vorstellen zu lassen. Die formalen Vorgaben können wiederum an die Strukturierungsideen bei den Soli anschließen (z.B: Die Szene soll ein Standbild und drei Bewegungsmuster und zwei Textsequenzen beinhalten etc.).
Da hier mehrere Spieler die Szenen miteinander gestalten, ist es sinnvoll, zudem dramaturgische Wege für die Arbeit mit dem Eigenen zu berücksichtigen und ggf. klare Vorgaben zu machen: Es kann bspw. auf Verknüpfungen von eigenen Aspekten bzw. von Darstellungen des Eigenen abgezielt werden, wobei diese sich wiederum ergänzen oder kontrastiert werden können. Möglich ist auch, einige Spieler im Dienste einer Szene eines Einzelnen agieren zu lassen. So können die Spieler wechselseitig Regie für eine jeweils eigene Szene (in der sie ggf. auch selbst agieren) führen. Eine weitere Variante besteht darin, Szenen entwickeln zu lassen, in der in die Darbietung/Erzählung einer Person von anderen Mitspielern kommentierend eingegriffen wird.
Um den Variantenreichtum von szenischen Bildern und Formen noch zu erweitern und alle Schüler miteinander ins Spiel zu bringen, bieten sich Spielregeln an, die performativ Choreografien von Großgruppen entstehen lassen. Die Spielleitung leitet hier die Improvisation durch formale Ansagen an. Die dazugehörigen Codes können formal und thematisch vielfältig variiert werden (s. Ü6).
Eigenes inszenieren
Aus der Vielzahl an erarbeiteten Szenen gilt es, die eindrucksvollsten wieder aufzunehmen. Verdichtung ist ein notwendiger Schritt und führt die prozessorientierte Dramaturgie in eine Inszenierungsdramaturgie über. Sie bedeutet Festlegung und Wiederholung von ausgewählten szenischen Segmenten. Es geht um ein geschicktes Sortieren nach unterschiedlichen Formen (Solo, Paar-, Klein- und Großgruppenkonstellationen), Stilistiken, thematischen Aspekten und mit möglichst gleichberechtigten Spielanteilen unter den Schülern. Der dramaturgische „rote Faden ist zudem thematisch und im Hinblick auf Formensprache und Rhythmus schlüssig zu entwickeln. Bei der Auswahl und Festlegung des Inszenierungsablaufs gilt es darauf zu achten, dass die gesamte Gruppe einverstanden ist, denn hier wird das jeweils Eigene durch den Inszenierungskontext festgelegt und nuanciert. Im Blick von außen ist in der letzten Arbeitsphase zudem zu prüfen, ob in der Inszenierung ein (auto-)biografischer Pakt zwischen Publikum und Darstellenden ermöglicht wird. Um diesen zu stärken, können neben Verweisen auf Elemente des Alltags auch improvisierte Zwischenspiele des spontanen Biografierens eingebaut werden, das die Schüler trainiert haben (s. Ü 3 o.Ä.) Es fungiert dramaturgisch als besondere Legitimationsstrategie des Eigenen auf der Bühne, da das situative „Hier und Jetzt der biografischen Kommunikation und Biografiegenerierung betont wird. Die eigene Rolle, die die Schüler letztlich in der Aufführung spielen, wird innerhalb des Inszenierungszusammenhangs konturiert und geschärft. So erscheinen die Darsteller in der Aufführung als Figuren ihrer selbst, die anhand des Eigenen Perspektiven auf lebensweltliche und damit gesellschaftliche Aspekte werfen. Die Schüler übernehmen so in der Öffentlichkeit auch eine Stellvertreterfunktion für gesellschaftliche Diskursfelder, die sie im Erarbeitungsprozess anhand des Eigenen im spielerischen Miteinander entdecken. Das zumindest kann der Anspruch sein und die auf einer Ästhetik des Eigenen gründende Theaterarbeit gleichzeitig als soziale Ästhetik kennzeichnen.
Literatur
Bundesverband Theater in Schulen e.V. (Hg.): Biografie und Theater, Fokus Schultheater 11, Hamburg 2012
Köhler, Norma: Biografische Theaterarbeit zwischen kollektiver und individueller Darstellung, München 2009.
Dies.: Neugier-Ich: Subjektorientierte Biografiearbeit als interkulturelles Theater, in: Sting, Wolfgang u.a. (Hg.): Irritation und Vermittlung. Theater in einer interkulturellen und multireligiösen Gesellschaft, Münster 2010, S.129 –147.
Dies.: Biographisches Theater, in: Nix, Christoph u.a. (Hg.): Theaterpädagogik, Lektionen, Berlin 2012, S.123 –131.
Roselt, Jens: Figur; in: Fischer-Lichte, Erika u.a. (Hg.), Metzler Lexikon Theatertheorie, 2005, S.104 –107.