3. – 13. Schuljahr

Wolfgang Sting

Sprachenkosmos

Theater als performatives Sprechen

Theater kann zentraler Teil einer ganzheitlichen und nachhaltigenSprach(en)bildung sein. Und es kann als Sprachenkosmos insbesonderedurch seine performative Qualität Spracherwerb und Sprachförderung unterstützen. Das zeigt das Hamburger TheaterSprachCamp.

Theater ist polyästhetische Kunst. Es zeichnet sich durch seine Mehrsprachigkeit aus und lebt von seiner szenischen Sprachenvielfalt. Theater ist Sprache und Sprechenwollen. Theater schafft Sprechanlässe und inszeniert Sprechen in einer Vielfalt aus Text, Körper, Bewegung, Raum, Bild, Ton, Musik, Interaktion. Theater ist Schauplatz und Sprech- bzw. Versammlungsort zugleich: Theatron und Agora. Theater als Kunstsprache umfasst Bildungs- und Alltagssprache. Deshalb wird Theater im Kontext von Sprach(en)-bildung seit Jahren erfolgreich eingesetzt zum Beispiel im Hamburger TheaterSprachCamp.
Das Performative als produktives Moment in (sprachlichen) Lern- und Bildungsprozessen
Seit dem „performative turn in den Kulturwissenschaften wird die Bedeutung von performativen Sprech- und Spielakten für ästhetische, soziale und pädagogische Inszenierungs- und Lernprozesse neu diskutiert (im Folgenden vgl. Bähr et al. 2018). Mit dem Verständnis eines weiten Performancebegriffs, der kulturell-soziale wie künstlerisch-ästhetische Aufführungen umfasst, wird das Performative, das sich in allen Formen der Darstellung, Aufführung und Inszenierung zeigt (vgl. Fischer-Lichte 2012), nicht nur für kulturwissenschaftliche, sondern auch für bildungstheoretische und sprachdidaktische Fragen wichtig. Kulturelle Praktiken der Aufführung, also performative Akte, finden eben nicht nur in künstlerischen Situationen statt, sondern auch im Alltag, in der Politik, im Sport und natürlich auch im Kontext von Lern- und Bildungssituationen.
Die Dimension des Performativen in schulischen Lern- und Bildungskontexten ist bislang weitgehend unreflektiert. Zwar betonen Wulf und Zirfas (2007) die Bedeutung des Performativen für die differenzierte Betrachtung von Bildungsprozessen, doch das schulische und inhaltsbezogene Lernen bleiben dabei weitgehend unberührt. Dabei können insbesondere die im Performativen zu findenden leiblich-körperlichen, sozialen und situativen Aktionsformen und (Selbst-)Inszenierungen durch ihre Erfahrungs- und Subjektorientierung auch für inhaltliche und sprachliche Lern- und Bildungsprozesse erschlossen werden.
Der Blick auf die Performativität von Lern- und Bildungsprozessen rückt die Momente der Darstellung, Inszenierung und Aufführung und damit den wirklichkeitskonstituierenden Charakter dieser Prozesse ins Zentrum. Und damit wird der Zusammenhang von körperlichem, sprachlichem und symbolischem Handeln und Lernen deutlich und fassbar. In und mit dem Zusammenspiel von Sprache, Körper, Inszenierung und Aufführung wird Bedeutung generiert, und zwar von den Lernenden als handelnden Akteuren, die (sich) sprechend und spielend ausprobieren, zeigen und zugleich reflektieren. Damit werden das dialektische Prinzip und das didaktische Potenzial des Performativen für eine Arbeit mit Heranwachsenden evident: Die subjektive Darstellungs- und Handlungsebene und -lust gehen einher mit einer öffentlich verkörpernden und damit reflektierenden und objektivierenden Sicht auf das Dargestellte.
Spiel und Lernen, Sprechen und über Sprache reflektieren (z. B. Grammatik) ergänzen sich wechselseitig: Theatersprache öffnet den Blick auf Bildungssprache. Die Dimension des Performativen als Lern- und Erfahrungsraum fordert und ermöglicht also beides: subjektiven Ausdruck und öffentliches Sprechen als ein sich objektivierendes Produkt. Diese performative Praxis ist Teil einer nicht-repräsentativen Wissenskultur und -produktion. Damit ist sie das betont auch eine konstruktivistisch orientierte Lerntheorie eine wichtige Ergänzung zum oft einseitig instruktiven schulischen Wissenstransfer.
Das Konzept des...

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