3. – 6. Schuljahr

Sandrine Eschenauer

Theatermethoden im Fremdsprachen-unterricht

Ein Praxis- und Forschungsbericht aus einer Grundschule eines Pariser Vororts

Die Autorin berichtet von der Verbindung theaterspezifischer Übungen mit Sprachunterricht. Diese wurden erprobt im Rahmen eines fächerübergreifenden Modellprojekts, bei dem in den klassischen Unterrichtsfächern mit Methoden aus den verschiedenen Künsten gearbeitet wurde ein Forschungsvorhaben in Frankreich, dessen Ergebnisse sich auch auf fremdsprachlichen Unterricht in Deutschland übertragen lassen.

Das Profil der Klasse, in der ich das PARLE-Projekt (Performance and Attention: Research in Language Education) durchgeführt habe, ist nicht ungewöhnlich: ein Doppeljahrgang (4./5. Klasse) was in Frankreich häufig ist , ein Schüler mit Verhaltensstörungen, eine sehr heterogene mehrsprachige Klasse mit 27 Schülern, die insgesamt etwa 20 Sprachen sprechen. Trotz all diesen sprachlichen und kulturellen Reichtums sagten mir die Schüler, sie würden Fremdsprachen hassen, als ich ihnen ankündigte, dass ich zusätzlich zu all ihren anderen Fächern nun Deutsch und Englisch bei ihnen unterrichten würde. Ein Drittel der Klasse bestand aus Kindern mit Fluchtgeschichte. Diese Kinder waren spät eingeschult worden und wohnten in einer Notunterkunft für besonders schutzbedürftige Flüchtlinge. Sie hatten noch Schwierigkeiten in der mündlichen Sprachnutzung des Französischen, aber vor allem in der Schriftsprache. Oft fiel es ihnen schwer, Anweisungen zu verstehen. Ein elfjähriges Roma-Mädchen hatte das schulische Niveau einer Erstklässlerin. Diese Kinder waren außerdem durch ihre Lebensgeschichten emotional geschwächt: Sie hatten Hungersnot, Entwurzelungen, das Leben in notdürftigen Lagern am Rande der Autobahn kennengelernt. Einige Eltern saßen im Gefängnis. Den aus diesen Erfahrungen resultierenden (verbalen wie physischen) gewaltsamen Verhaltensmustern und der dadurch blockierten Entfaltung in einem „gewöhnlichen Schulkontext entsprach aber auch eine starke emotionale und erfahrungsbedingte Sensibilität.
Die privilegieren Kinder litten nicht unbedingt weniger. Sie zwangen sich einen schulischen Erfolgsdruck auf. Schulische Erfolge waren nach ihrer Meinung nur allein und mit großer Anstrengung zu erzielen. Die Schwierigkeiten der Kinder unabhängig davon, aus welchem sozialen Milieu sie stammten wirkten sich in Aufmerksamkeitsdefiziten und der Schwierigkeit aus, Emotionen zu beherrschen. Bevor ich an das Unterrichten von Fachwissen denken konnte, musste ich also eine ausgewogene Beziehungskultur in der Klasse entwickeln. Beziehungsarbeit nicht anstatt, aber als Grundlage von Lernzielen, die gemäß des Lehrplans unterrichtet werden sollen.
Der enaktiv-performative Ansatz
Bevor man sich mit „Information beschäftigen kann, muss zwischen Gesprächspartnern eine Verbindung aufgebaut und vor allem beibehalten werden, die es ihnen ermöglicht, auf derselben emotionalen Ebene zu bleiben. Eine solche gegenseitige Anpassungs- und Einstimmungsarbeit kann niemals ganz im Voraus vorbereitet werden, da sie von aktuellen Befindlichkeiten und nicht vorhersehbaren Reaktionen des Gegenübers abhängt: „Wer aufmerksam sein will auf die Aufmerksamkeit des anderen, muss lernen, die vorprogrammierten Routinen zu verlassen, um sich den Risiken (und den Techniken) der Improvisation zu öffnen.1
Ich beschloss daher, meinen Unterricht in einer enaktiv-performativen Perspektive aufzubauen, also die Darstellung fachlicher Inhalte auf der Handlungsebene (enaktiver Zugang) theatral zu denken. Was heißt das konkret? Beim Unterrichten achtete ich auf die Intensität meiner Präsenz (meiner Stimme, meiner Energie, meiner Präsenz im Raum und mit den Schülern). Ich gab mir Mühe, meine Lehrinhalte mit semantischer Körperlichkeit zu begleiten und ermutigte die Schüler, desgleichen beim Lernen und (Mit-)Denken zu tun das heißt, ich begleitete meine sprachlichen...

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